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Medicina ¿Carrera científica o humanística? Dr. José Ignacio Valle Mansilla (*) En el presente artículo nos valdremos del recurso histórico para analizar las causas de la actual polarización de la educación superior en “ciencias” y “letras” y su decisiva influencia en la enseñanza de la medicina actual. La educación clásica griega y su artificial fraccionamiento Antes de iniciar el análisis histórico de los eventos que llevaron al conocimiento humano a un grado de división tan grave como el actual, describiremos una breve pero ilustrativa anécdota sucedida en la Alemania del S. XIX. Después de 1815 la Corte Real Prusiana enfrentaba una seria crisis política cuyas consecuencias afectaron el normal desenvolvimiento de la universidades que se encon-traron usurpadas por ciertas ideologías que eran contrarias a la enseñanza de la ciencia moderna. Luego de grandes esfuerzos por parte de Alexander von Humboldt por llevar científicos europeos a la Universidad de Berlín e introducir la enseñanza de la matemática moderna, acudió a su hermano Whilhelm, quien era profesor de la ¡Facultad de Filología!. “En su momento el director de dicha facultad le informó a uno de sus profesores: hacia el fin de año va usted a enseñar cálculo en nuestra facultad. Asombrado, el filólogo respondió: -pero yo carezco de adiestramiento matemático en ese campo-. Eso no es problema, replicó el superior, usted está ya plenamente calificado para la enseñanza del griego clásico, por tanto, está usted plenamente calificado para dar clases de cálculo. Para fin de año el profesor (Whilhelm von Humboldt) dio el curso de cálculo con bastante buen éxito, y terminó por convertirse en uno de los matemáticos más consumados y creadores del siglo XIX” (1). Entendemos por helenismo la influencia científica, literaria, artística, política, y moral ejercida por la cultura antigua de los griegos en la civilización y culturas modernas. La influencia de la cultura griega sobre los pueblos antiguos fue muy importante debido a su situación especial como nexo geográfico entre Europa y Asia entre los siglos X y VI A.C. La caída de Alejandría en poder de los árabes (S. VI D.C) no acabó con esta cultura clásica, por el contrario resurgió entre los árabes en donde sus arquitectos, médicos, filósofos, artistas, y astrónomos eran herederos todos de los antiguos griegos. Durante la Edad Media resurgió también un pro- digioso impulso del movimiento helénico que significó el florecimiento del Renacimiento en toda Europa entre los siglos XIV y XVI y se le conoció como “humanismo” (2). Para entender el inicio del fraccionamiento de la formación humanista clásica, debemos situarnos en el siglo XVI donde Renato Descartes puso el fundamento del saber y la certeza en la idea clara, distinta y evidente (y no en el juicio y en la conformidad del juicio con la realidad). De allí se derivó el antropocentrismo, que unido a su método matemático cartesiano llevó a la filosofía hacia el “racionalismo”. Por otra parte, en el S. XVIII Emmanuel Kant desarrolla una doctrina filosófica que trata esencialmente del supuesto de que la verdad, según la definieron Platón, Leibnitz y otros, es incognoscible. El intento permanente de Kant de probar ese supuesto sentó la base de falsas definiciones que del derecho y el arte darían los filósofos del posterior período de la “filosofía crítica alemana”del S. XIX (1). Fue esta premisa la que erigió un muro de irra- cionalidad entre la ciencia y el arte en Alemania y otros lugares. Fue esta corriente conocida como “irracionalismo” la que finalmente condujo en el mundo académico a esa separación entre la enseñanza de “ciencias”y “letras” que se volvió lugar común en las universidades norteamericanas e inglesas a fines de los años cuarenta del siglo XX. Una de las primeras consecuencias del fracciona-miento de la formación humanista clásica se dejó ver en la pérdida de creatividad científica entre los profesionales jóvenes quienes por norma dejaban de hacer contribuciones válidas y originales a fines de los años cincuenta en USA como bien lo documentan los escritos de Lawrence S. Kubie, un célebre profesor de psiquiatría de Yale (1). Por aquella época, las dificultades económicas en Norteamérica y el maltrato de las autoridades hacia los sindicatos industriales hizo pensar a muchos que la seguridad económica se encontraría sólo en el sector público o en las carreras profesionales. Esto condujo a que en los años subsiguientes millones de ex sindicalistas optaran por la opción universitaria afectando agudamente la instrucción que se impartía. Los resultados incluyeron la aparición de esa enemistad recíproca entre los estudiantes de “ciencias” y “letras” con otros efectos secundarios importantes. Los de “ciencias” para nada tenían en cuenta la facultad creadora de los procesos cognoscitivos del indi-viduo en la generación y reescenificación de los principios universales comparables. Concientes o no de ello, eran bási-camente cartesianos. A su vez los de “letras”, en esas confrontaciones académicas, tendían a ser arrogantemente irracionalistas al más puro estilo de Kant. Recapitulando la anécdota de la Facultad de Filo-logía, debemos acotar que el filósofo Federico Schiller entre otros, destacó por su oposición a las doctrinas de Kant, ideas que educaron a Whilhelm von Humboldt y a otros líderes prusianos de inicios del S. XIX. Fue la suya la reafirmación del método educativo clásico, que contribuyó en gran medida a la supervivencia del humanismo clásico en la convulsionada sociedad de su tiempo (1). La historia ha registrado que la educación, tal como la planteó la reforma de Schiller y Humboldt, tiene la tarea de construir el carácter moral del alumno, en la que el joven viene a saber como generar conceptos y no ser mero receptor de información. Es así como la composición artística clásica y el conocimiento de los principios científicos universales tienden a desarrollar, además de la creatividad, también el sentido de la ética en el estudiante. El sistema educativo de estilo cartesiano en el que los modelos matemáticos “explican lo que funciona”, da como resultado la falta de creatividad científica así como la carencia de un centro valorativo que desarrolle el carácter moral del estudiante, que fueron sólo dos de las con- secuencias que indujeron al deterioro de la sociedad americana y occidental de mediados de los años sesenta. Las víctimas de esa mala influencia educativa que los dividió en dos bandos, fueron incapaces de responder al despedazamiento de sus axiomas ya que no tenían el hábito de analizar y dominar toda nueva paradoja a la manera que lo hace una persona bien instruida. Así el mundo fue testigo de la manera como la generación universitaria de post-guerra, ante las sacudidas que recibió de sus ensueños, optó simplemente por rechazar la realidad y “volverse locos” (1). De Hipócrates a la biología molecular El imponente avance científico y tecnológico es sin duda la mejor muestra de la singular capacidad de creativi-dad de la razón humana. Si bien este avance científico es también una expresión de la libertad que se opera en cada hombre individual, la ciencia no estuvo siempre libre de ideologías que quisieron valerse de ella para generar cambios sociales y políticos a la medida de ciertos grupos de interés. A mediados del S. XIX el filósofo Agusto Comte inicia una nueva corriente de ideas llamada “Positivismo”, donde básicamente señaló que la humanidad ha evolu- cionado al punto que los hombres se atienen a los hechos y conocen la realidad por la observación y el razonamiento. Declaró que la rigurosidad del método científico era la única fuente de certeza para el conocimiento humano. A partir de entonces se conocen como ciencias positivas la física, la química, la biología y la geología. Finalmente trasladó estas concepciones y el método científico a otras disciplinas como la sociología. Nadie puede negar hoy que las mayores conquistas de la medicina contemporánea se deben a su íntima com-penetración con las ciencias positivas. Pero el auge del positivismo fue aprovechado por los ideólogos materia- listas, quienes pretendieron reducir el todo del conocimiento humano a las ciencias positivas. Esto es conocido como “reduccionismo”, y consiste en tomar la parte por el todo (3). La ciencia es un saber continuo y los modelos son representaciones esquemáticas y simplificadas de la rea-lidad, pero eso no significa que la ciencia trate de conocer la realidad y busque exclusivamente explicarla o interpretarla para ver si se comporta o no de acuerdo a sus modelos. Dichos modelos matemáticos nos permiten com- prender ideas asociadas con la microfísica y la astrofísica, que no pueden ser medidas por los sentidos del hombre pero los validamos por su racionalidad y eficiente medición a través de las matemáticas. “Realidades” de las que hacemos mención a diario, como el átomo o el electrón no son más que modelos matemáticos que con el tiempo son siempre reajustados según los nuevos hallazgos tal como vemos últimamente, en que la comprensión del cosmos se orienta cada vez más a los conceptos de energía que a los de materia. Ninguna teoría científica tiene un estatuto definido o un desarrollo acabado; así pues, el conocimiento que llega a nosotros a través de las ciencias positivas necesita de la filosofía para su fundamentación y para descubrir hasta que punto alcanzan un grado de objetividad. Hoy en día la reverencia y sumisión hacia las ciencias positivas controla la mayor parte del sistema educativo y científico (4). La biología molecular de nuestros días es sim- plemente el desarrollo avanzado de la bioquímica, eminentemente útil, pero limitada área de la investigación científica. La bioquímica elevada a su nueva categoría de “biología molecular” es sin duda un gran aporte a la visión orgánica global, y esta cumpliendo la saludable función de reintegrar nuestro estudio y comprensión de los órganos y sistemas que componen el cuerpo humano, conocimiento tan fraccionado en las últimas décadas por las marcadas tendencias de la subespecialización médica, con lenguajes a veces herméticos que no llegan a ser patrimonio del médico general (5). Sin negar el valioso aporte de la biología molecular a la enseñanza de la medicina actual, estamos nuevamente asistiendo al surgimiento de un nuevo reduccionismo que pretende enseñar que la biología y la bioquímica lo son todo en el ser humano. Este ilegítimo estrechamiento del cono- cimiento se llama “cientifismo” (3). Esta desmesurada expectativa por la biología molecular unida a ciertos cultos de ciencia ficción como la “inteligencia artificial” han vuelto a traer las doctrinas reduccionistas que recuerdan muchos casos del pasado, como los infructuosos esfuerzos de Neumann o Huxley de encontrar en el impulso eléctrico neuronal la explicación de las cualidades racionales y espirituales del ser humano (4). La influencia de un positivismo radical comenzó a esparcirse en los contenidos educativos luego de la segunda guerra mundial, con iletradas doctrinas científicas, que con sus “modelos matemáticos” lo explican “todo” (6). El estudiante debe llegar a ser conciente que el pensar de manera independiente es un corolario de su responsabilidad personal, y ésta se contrapone a la conformidad pasiva a las creencias de los demás aunque se trate de temas científicos (7). Lamentablemente somos testigos de como esta asociación entre ciencia e ideología ha hecho perder a muchos la noción acerca de los límites de las ciencias positivas y su estricto campo de estudio. Esa influencia del positivismo enseñado ideológi-camente nos ayuda a comprender finalmente la manera como se fue concretando esa arbitraria, falsa, pero popular dicotomía entre “ciencias” y letras” con repercusiones intelectuales y emocionales importantes (8). Es evidente que las cátedras de medicina no se mantuvieron al margen de estos hechos, dejándose arrastrar lentamente hacia las orillas del positivismo radical. La pérdida del humanismo en la educación ha llevado a la gente a no saber nada, simplemente porque no le enseñaron a “pensar”, convirtiéndolos en pasivos receptores de información. La sola idea de reunir el arte, las letras y la ciencia como lo hicieron Kepler, Leibnitz y otros, a veces continúa engendrando pasiones de odio entre los represen- tantes de cada bando (9). Medicina, una carrera humanista En los tiempos de Hipócrates la medicina era cono-cida como “el arte” por antonomasia. Consideramos esta visión como muy actual aunque no esté siempre presente en la conciencia de los médicos modernos. De la misma manera que el músico no se define por su conocimiento de las notas musicales o del material y diseño del instrumento que toca, el médico no es médico por la ciencia que sabe ni por la tecnología que usa: lo es en virtud de la manera como los emplea, aprendiendo de la realidad singular que significa cada paciente y valorando el ascendiente que tiene ante cada paciente, que hace despertar en este último sentimientos, ideas y valores que repercuten sobre su estado somático. “El ser humano -ocupación central del médico- es más que su biología, es un ser anímico en continua conexión con el mundo que lo circunda, el cual enfrenta con intencio- nalidad y conciencia, viviendo su propia subjetividad, la cual se evidencia en su gran capacidad de expresión. Por último, el hombre es un ser espiritual que articula por la razón los valores y exigencias, que adquieren sentido gracias a su capacidad de comunicación verbal, concebir ideas e ideales, de actuar con la conciencia de la propia libertad y con la convicción de una objetividad meta-empírica” (10). Estos aspectos de la realidad humana no pueden ser estudiados ni mucho menos aplicados a la terapéutica médica con la sola asistencia de las ciencias positivas por la simple razón que todo ello escapa al campo de estudio del positivismo. En 1962 el Dr. Carlos Alberto Seguin apuntaba acerca de la formación de los estudiantes de medicina: “El espíritu ha sido el de una temprana orientación del estudiante hacia el campo de las ciencias naturales, con un descuido casi absoluto de las humanidades. Este énfasis polariza al alumno hacia el conocimiento positivo y le cierra las puertas de la cultura integral enseñándole a no com-prender y a despreciar todo lo que se aparte del método de la ciencia física. Ello consigue que el estudiante considere la medicina como parte de las ciencias naturales, estrecha de esa manera su visión y anula su capacidad de aprender, llevándolo a los resultados que luego lamentamos cuando nos referimos a aquellos médicos que no son otra cosa que -mecánicos de la máquina humana-” (11). Ante los reconocidos esfuerzos de esos viejos maestros por impartir una educación integral en su Facultad de Medicina, se levantaba como primera barrera la pola-rización del conocimiento recibida ya por los alumnos en la educación secundaria: “Otro motivo de preocupación para el profesor fue el ir descubriendo la resistencia y a veces, la hostilidad de los alumnos” (11). El Dr. Honorio Delgado acotó acerca de las graves consecuencias de esta artificial disociación entre las humanidades y las ciencias en la enseñanza de la medicina, asegurando que el peligro más grave era el descenso moral de los profesionales, muchas veces incapaces de respetar normas básicas de la ética con respecto a sus pacientes y a sus colegas. Las repercusiones hoy en día llegan a erosionar la enseñanza misma de la ética, en que la formación de los bioeticistas activos y los intereses particulares de la cultura americana han ocultado la importancia de ciertos conceptos como, por ejemplo, “carácter” y “virtud” de la enseñanza de la ética médica. Olvidan que los principios de la bioética se derivan de supuestos filosóficos sobre la vida, tendiendo a enseñarse en estos días una ética médica que deriva de las creencias utilitaristas y kantianas propias de la filosofía americana actual, preocupados por normas metodológicas y pragmáticas, que es todo lo que ofrecen a la ética, generando en los médicos una “actitud científica”solo comprensible en el contexto del positivismo de la ética médica americana (12). Ya en su época el notable profesor de psiquiatría decía: “Es notorio que no es pequeño el número de jóvenes que ingresan a la universidad y por desgracia, también los que egresan faltos de superiores cualidades intelectuales y morales que requieren las profesiones liberales” ... “antes de la instrucción especializada y técnica, deben adquirir los universitarios amplios y profundos conocimientos de filo- sofía, ciencias sociales, historia, arte, literatura, etc; en una palabra, deben proseguir aquellos altos estudios que pueden hacer del futuro profesional un sabio en el clásico sentido de la palabra, un conocedor sagaz de la naturaleza humana y de las supremas necesidades sociales de su época y de su patria” (13). Si bien son variados lo temas aquí mencionados que podrían ameritar mayor profundización, nos sentiremos satisfechos si las presentes líneas sirven para hacer reflexionar al estudiante de medicina y al médico acerca de su actitud frente a la ciencia que cultiva y la imperiosa necesidad que tenemos de una formación integral para cumplir a cabalidad nuestra labor humanitaria, tal como versa el antiguo adagio, muchas veces escuchado en las aulas, pero no tantas interiorizado: “Médico que sólo sabe medicina, ni medicina sabe”.
1. La Rouche,
LH. El Fin de la Nueva Era. En: Rumbo a la Recuperación.
Committee for a New Bretton Woods, EIRNS, Virginia 1999;173-83. (*)
Médico Cirujano, Médico Serumista, Alumno Maestría
Internacional de Bioética (OPS/UNMSM), alumno Facultad de Educación
(Universidad de Piura). |
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